A.早期生存關注階段
B.教學前關注階段
C.關注學生階段
D.教學情境關注階段
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A.非職業(yè)化
B.職業(yè)化
C.專門化
D.專業(yè)化
A.本體性知識
B.條件性知識
C.程序性知識
D.操作性知識
A.精深的學科專業(yè)知識
B.廣博的文化科學知識
C.豐富的教育理論知識
D.非專業(yè)知識
A.遵紀守法
B.尊敬教師
C.向父母匯報學校情況
D.完成學習任務
A.生理成熟期提前
B.學習目的多元化、實用化
C.價值觀念多元化,具有較高的職業(yè)理想和務實的人生觀
D.生理問題增多
A.可能性
B.可塑性
C.發(fā)展性
D.潛質性
A.教師和教師
B.教師和學生
C.學生與學生
D.教師與家長
A.學生是教育的對象
B.學生是自我教育和發(fā)展的主體
C.學生是發(fā)展的
D.學生身心發(fā)展的不成熟,不能進行自我教育
A.民主型
B.專制型
C.放任型
D.忽視型
A.尊師愛生
B.民主平等
C.教學相長
D.心理相容
最新試題
教師要提高課堂問題的層次,并不是不顧教學目標和學生的實際水平一味增加問題的難度。
支架式教學模式也就是拋錨式教學模式。
一個測驗的區(qū)分度越大,鑒別能力就越強。
研究認為,在認知學習中起關鍵作用的是長時記憶。
現(xiàn)代心理學研究認為,就創(chuàng)造力的形成與發(fā)展而言,兒童的心理安全與自由有利于他們的創(chuàng)造性活動。
教學設計的關鍵是教學內容的確定。
相比之下,布魯姆的目標分類系統(tǒng)更便于全面描述教學目標和評定教學,但末揭示各級層次的智慧技能的心理機制。
學生的學習具有間接性的特點。
學生學習知識和認知技能的最終目的在于應用。
智慧技能是指影響學生個體行動選擇的內部狀態(tài)傾向。